IMMS是什么意思S在线翻译读音例句

基于人工智能技术的互动课堂对儿童学习动

机的影响研究

作者：马超张妺

来源：《中国教育信息化高教职教》2022年第01期

摘要：在線学习已经成为流行的学习方式，学习动机是影响在线学习效果的重要因素之

一。为了探索基于人工智能技术的互动课堂对儿童学习动机的影响，该研究招募了560名5～

8岁儿童分两组分别进行了为期四周的互动课程和无互动课程体验。通过对儿童学习动机和参

与率的分析，发现参与互动课程的儿童在注意力和满意度维度上表现出比参与非互动课程儿童

更高的动机水平，且参与率更高。结果表明：在线学习环境中，基于人工智能技术的互动课堂

可以有效地提高儿童的学习动机。因此，该研究建议在在线教育环境下，教师应设置丰富的互

动形式。

关键词：学习动机;互动;儿童;人工智能技术;在线学习

中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：1673-8454（2022）01-0063-07

一、引言

中国互联网络信息中心（CNNIC）2021年8月发布的《第48次中国互联网发展状况统计

报告》显示，中国在线教育用户规模已经高达3.2亿[1]。与传统面对面课堂相比，由于在线学

习师生时空分离，学习互动一直是教育研究者和家长关注的重点。互动也是影响学习者学习效

果的重要因素，会直接影响学习者对学习的兴趣、参与程度和持续性[2]。在线课程中，学习

者的学习动机水平往往受课程互动效果影响[3]。除此之外，学习动机也被认为是影响在线学

习质量的重要因素之一。已有研究表明，学习动机影响着学习者的自我效能、课程完成率以及

学习效果[4]。

在英语课程中，教师通过与学习者互动，为学习者提供语言表达和交流练习的机会[5]。

在线学习则为学习者提供了向母语为英语的教师学习并练习的机会。但这还无法满足所有学习

者都能与母语为英语的教师进行高质量互动的需求。而人工智能（ArtificialIntelligence，AI）

产品可以通过语音互动程序和课程内容，像教师一样与学生进行互动，为学习者创造良好的互

动环境镇静的反义词是什么 [6]。

二、文献综述

（一）在线学习中互动的类型

摩尔（Moore）将在线教育的互动分为三类：生生互动、师生互动及学习者与内容互动

[7]。生生互动即学生个体或小组之间的学生互动。师生互动通常是指教师通过对话等方式激

发和保持学习者在线学习的兴趣和动机。而学习者与内容互动是指学习者与所学习的主题进行

互动，以建构意义，并将其与个人知识联系起来，应用于解决问题的过程。它包括与多媒体交

互、使用认知支持软件、搜索信息、完成作业等。尽管在线学习中学习者与内容互动的重要性

已经被认可，但是相关的实证研究更多地集中于生生互动和师生互动两种类型，少有关注学习

者与内容互动在课程中作用的实证研究[8]。

在线课程的学习者较多，教师很难与每一个学习者互动。在大规模在线课程中，教师很难

与每个学习者都进行高质量的互动。考夫南安军古诗朗读 曼（Kauffman）在综述学习者在线课程满意度相关因

素时发现，学习者的个性与学习风格等因素会影响生生互动的质量[4]。也有研究指出，儿童

学习者由于年龄特征等原因在合作学习意识和技能上稍弱[9]，这可能使他们在在线学习时与

教师和同伴的互动质量不高，因此面向儿童的在线课程可以更加关注学习者与内容的互动。基

于以上原因，本研究的互动设计关注学习者与课程内容之间的互动，探究此类型的互动方式对

儿童学习者动机的影响。

（二）人工智能在在线英语课程互动中的应用

当前在线儿童英语课程中的互动主要是通过内容互动来为学习者提供更多交流机会，从而

提升学习者的口语水平和交流意愿。基于学习者与内容的互动形式主要是让学习者回答有意义

的问题，然后通过语音识别技术判断学习者的发音情况并给予反馈。有研究者开发了名为

CandleTalk的网络对话环境，通过语音识别技术模拟与学习者的真实对话互动，研究发现这种

互动形式有效提高了非英语专业学生的口语表现[10]。还有研究者综述了350篇外语学习的实

证研究，以调查各种技术手段在外语学习中的作用，结果表明自动语音识别技术能够更大程度

地促进学习者发音的提高，并能有效地提供反馈[11]。由此可见，在线英语课程中使用语音识

别技术是有效的学习者与内容互动方式。

语音识别技术通常是通过捕获声波并将其数字化，再通过音素构建单词的标准化发音。但

是儿童由于口腔发育、发音模式、言语生理机制不成熟等原因，其发音特征与成人的标准化发

音略有不同[12]。人工智能技术可以通过神经网络等算法对英语音素进行快速分析和学习，从

而完成对学习者英语发音的准确识别和学习[13]。因此相比于一般的语音识别技术，人工智能

技术的语音识别系统可以通过与儿童多次交流的方式学习更加精准的儿童发音特征。

（三）在线学习中学习动机与互动的关系

学习动机是学生继续参与学习环境的渴望[14]。大量研究结果表明学习者的动机水平与学

习效果之间存在着显著的正相关[15][16]。对学习动机与线上课程完成率关系的调查研究还发

现，学习动机与完成率之间也存在着正向的相关关系[17]。与此同时，还有研究发现存在学习

者动机水平不足进而影响学习效果和完成率的问题[4]。因此，如何初唐四杰及其代表作 提升学习者在在线课程中

的动机水平是重要的研究问题。

已经有研究探索了在线课程中互动对学习者动机水平的影响。例如，一项研究让英语学习

者定期与英语母语使用者进行在线视频会话互动，对学习者的问卷调查表明，这种互动支持增

强了学习者的动机水平[18];另一项研究对比了10岁儿童在有互动学习环境和无互动学习环境

中解决数学问题的表现，互动学习环境中的儿龟虽寿原文朗读 童在解决问题的过程中可以获得来自程序的消息

互动，通过调查儿童对活动的感受发现得到互动支持的儿童表现出更高的动机水平[19]。但在

这些研究中，对学习动机的调查都是通过访谈等质性的方式或是通过调查学习者对课程的感受

从而间接反映学习动机。凯勒（Keller）设计了教材动机问卷IMMS（TheInstructional

MaterialsMotivationSurvey），用来测量学生的学习动机，被广泛应用于教学领域[20]。该问

卷基于ARCS（AttentionRelevanceConfidenceSatisfaction）模型设计。ARCS模型是一种衡量

个人动机水平的四因素理论。第一个因素是注意力，学习活动需要保持学习者的注意力，并激

发他们的好奇心;第二个因素是相关度，表示学习活动与学习者的个人目标和需求的相关度;第

三个因素是自信心，学习者通过控制感和对成功的期望来建立自信，因为期望的实现程度将决

定学习者为完成学习所付出的努力，当课程过难时就会影响学习者的自信心，可能会导致他们

不再愿意继续努力;第四个因素是满意度，表示学习者对课程学习经历的积极态度。这四个因

素在教学过程中起到激励学习者的重要作用。

本研究基于人工智能技术，设计了语音识别等课程内容互动形式，使用IMMS问卷测量学

习动机，通过比较参与互动设计的课程学习者与没有参与互动设计的课程学习者学习动机差

异，探索互动对于儿童学习者动机的影响。

三、研究方法

（一）被试

本研究的被试来自于斑马App用户。斑马App是猿辅导旗下面向3～8岁儿童、提供多学

科学习的智能教育平台。现拥有英语、思维、阅读等多个系列的教学产品，每个系列包括多个

级别，分别适用于不同年龄的儿童。本研究的被试选自思维系列的第三级别课程，共有560名

学生，其中女生304名、男生256名，均为首次参加线上英语课程，此前并未有在线上学习英

语课程的经历。被试的月龄范围是67～107个月，平均月龄为73.5个月。

（二）工具

本研究中，被试的动机水平使用改编后的教材动机问卷进行测量，该问卷改编自教材动机

问卷IMMS，用于调查学习者对于使用学习材料的动机水平。问卷基于ACRS动机模型设计，

共包含四个子维度：注意力、自信心、相关度和满意度。问卷采用Likert5点量表评分，共有

36条目。根据凯勒所述，该问卷的四个子维度均可以单独使用。考虑到本研究中材料的互动

功能与“相关度”和“自信心”维度关联不大，而与“注意力”和“满意度”维度关系较为紧密，所以

使用的动机问卷只采用注意力和满意度两个子维度[20]。

本研究对英文版IMMS问卷中的注意力和满意度维度进行了翻译和修改。改编后的教材动

机问卷（IMMS-Adapted，简称IMMS-A）在本研究中的信度检验结果为Cronbach’s=0.932，

折半信度系数较高。对问卷条目的效度检验使用因子分析，KMO系数为0.876，P<0.001。信

效度检验表明了IMMS-A有很好的可靠性。

（三）实验材料

本研究采用斑马App英语第三级别的前四周课程内容为实验材料。实验材料以自然周为

一个周期，每周一至周四为动画课程，包含动画故事、口语活动、绘本阅读等环节，学习时长

约20～25分钟;每周五为真人互动课程（以下简称“互动课”），学习时长约20分钟;周六、周

日没有课程安排。

教师在周五的互动课中与动画情境相互配合，在浸入式的体验中，通过与被试互动的方式

进行教学。互动课主要包括三种类型的互动：①语音互动环节：教师邀请东栏梨花苏轼阅读答案 被试跟读单词或句

式，人工智能語音识别技术主要应用于该环节，单节课约19次。②选择环节，单节课约5

次。③点击互动环节，单节课约3次。单节互动课的互动频次共约27次（前5分钟大约有7～

8次），总时长约20分钟。

实验组和对照组的课程互动形式区别如表1所示。具体区别为：①语音互动环节中，实验

组的教师邀请被试跟读或中国四大名著的作者 回答问题，会用口型提示答案。系统用喇叭提示被试发音，并进行语

音识别。例如，邀请被试跟读“duck”，跟读正确后给出反馈。而对照组中系统无提示、不录

音、不对被试的回答做出反馈。②选择环节中，实验组教师提问后，屏幕上展示两个选项，被

试可以点击选项，系统会反馈答案正确与否。而对照组中被试点击后并不会有互动反应。③点

击互动环节中，实验组教师提问，被试需寻找并点击画面中的物品。如出现“Pleaseringthe

bell”，被试会被提示点击对应物品，点击铃铛后，铃铛会出现放大、摇晃及发音的特效。而对

照组的被试点击物品之后无特效反馈。

（四）实验流程

用户在斑马平台报名后会被随机分配至50人左右的微信在线学习群，每个学习群有一位

辅导教师负责管理。本研究从负责思维学科第三级别的辅导教师中随机抽选了60位，并将这

60位教师随机平均分至实验组和对照组。两组辅导教师在自己的学习群中招募被试。实验组

教师招募到的275名被试参与有互动的英语课程;对照组教师招募到的285名被试参与无互动

的英语课程。

被试参与为期四周的英语课程学习，实验组被试使用的实验材料为包含互动的课程，对照

组被试使用的实验材料为无互动的课程。四周的课程学习结束后被试填写动机调查问卷。

四、研究结果

被试于实验结束后填写了IMMS-A问卷，但由于年龄原因，被试存在识字困难的情况。

问卷填写实际为家长读题，然后由被试完成选择。共收回问卷57份，剔除异常数据问卷17份

（答题时间过短、反向题回答异常或没有完成全部课程），最终共获得有效数据40份，其瞳怎么读 中

实验组有效数据23份、对照组有效数据17份。为检验实验组与对照组之间动机水平的差别，

本研究采用独立样本t检验方法，分析被试在动机水平不同维度上的得分。如表2中的结果显

示，实验组被试在“注意力”（M=4.09）维度上的得分显著高于对照组被试（M=3.53），

t=2.56、P=0.012。这表明具有互动功能的课程让被试注意力更加集中。实验组被试在“满意度”

（M=3.98）维度上的得分同样显著高于对照组（M=3.58），t=2.17、P=0.036。这表明具有互

动功能的课程让被试更加满意。两组数据在注意力和满意度维度上差别的效应量（Cohen’sd）

分别是0.82和0.67（Cohen’sd在0.5到0.8之间为中等效应，高于0.8为高等效应）。

本研究中将被试“观看5分钟以上互动课”的行为定义为参与行为。如表3所示，两组被试

参与互动课的人数都呈下降趋势，实验组参与人数从第一周的157人下降到第四周的131人，

对照组参与人数从第一周的171人下降到第四周的114人。实验组的观看人数比率从57.1%下

降到47.6%，流失率为9.5%。对照组观看人数从60%下降到40%，流失率为20%。

为探究课程互动功能是否会对留存情况产生影响，本研究对两组被试的参与情况进行了卡

方检验。实验组第一周参与人数为157人，第四周参与人数为131人，净流失量为26人;对照

组第一周参与人数为171人，第四周参与人数为114人，净流失量为57人。对两组学员四周

之后的留存情况进行卡方检验，结果如表4所示。实验组与对照组参与学员的留存区别达到显

著水平，即：2（1）=12.18，P<0.001。

本研究基于人工智能技术，设计了语音识别等课程内容互动形式，使用IMMS问卷测量学

习动机，通过比较参与互动设计的课程学习者与没有参与互动设计的课程学习者学习动机差

异，探索互动对于儿童学习者动机的影响。

三、研究方法

（一）被试

本研究的被试来自于斑马App用户。斑马App是猿辅导旗下面向3～8岁儿童、提供多学

科学习的智能教育平台。现拥有英语、思维、阅读等多个系列的教学产品，每个系列包括多个

级别，分别适用于不同年龄的儿童。本研究的被试选自思维系列的第三级别课程，共有560名

学生，其中女生304名、男生256名，均为首次参加线上英语课程，此前并未有在线上学习英

语课程的经历。被试的月龄范围是67～107个月，平均月龄为73.5个月。

（二）工具

本研究中，被试的动机水平使用改编后的教材动机问卷进行测量，该问卷改编自教材动机

问卷IMMS，用于调查学习者对于使用学习材料的动机水平。问卷基于ACRS动机模型设计，

共包含四个子维度：注意力、自信心、相关度和满意度。问卷采用Likert5点量表评分，共有

36条目。根据凯勒所述，该问卷的四个子维度均可以单独使用。考虑到本研究中材料的互动

功能与“相关度”和“自信心”维度关联不大，而与“注意力中国诗词大会第五季第二场 ”和“满意度”维度关系较为紧密，所以

使用的动机问卷只采用注意力和满意度两个子维度[20]。

本研究对英文版IMMS问卷中的注意力和满意度维度进行了翻译和修改。改编后的教材动

机问卷（IMMS-Adapted，简称IMMS-A）在本研究中的信度检验结果为Cronbach’s=0.932，

折半信度系数较高。对问卷条目的效度检验使用因子分析，KMO系数为0.876，P<0.001。信

效度检验表明了IMMS-A有很好的可靠性。

（三）实验材料

本研究采用斑马App英语第三级别的前四周课程内容为实验材料。实验材料以自然周为

一个周期，每周一至周四为动画课程，包含动画故事、口语活动、绘本阅读等环节，学习时长

约20～25分钟;每周五为真人互动课程（以下简称“互动课”），学习时长约20分钟;周六、周

日没有课程安排。

教师在周五的互动课中与动画情境相互配合，在浸入式的体验中，通过与被试互动的方式

进行教学。互动课主要包括三种类型的互动：①语音互动环节：教师邀请被试跟读单词或句

式，人工智能语音识别技术主要应用于该环节，单节课约19次。②选择环节，单节课约5

次。③点击互动环节，单节课约3次。单节互动课的互动频次共约27次（前5分钟大约有7～

8次），总时长约20分钟。

实验组和对照组的课程互动形式区别如表1所示。具体区别为：①语音互动环节中，实验

组的教师邀请被试跟读或回答问题，会用口型提示答案。系统用喇叭提示被试发音，并进行语

音识别。例如，邀请被试跟读“duck”，跟读正确后给出反馈。而对照组中系统无提示、不录

音、不对被试的回答做出反馈。②选择环节中，实验组教师提问后，屏幕上展示两个选项，被

试可以点击选项，系统会反馈答案正确与否。而对照组中被试点击后并不会有互动反应。③点

击互动环节中，实验组教师提问，被试需寻找并点击画面中的物品。如出现“Pleaseringthe

bell”，被试会被提示点击对应物品，点击铃铛后，铃铛会出现放大、摇晃及发音的特效。而对

照组的被试点击物品之后无特效反馈。

（四）实验流程

用户在斑马平台报名后会被随机分配至50人左右的微信在线学习群，每个学习群有一位

辅导教师负责管理。本研究从负责思维学科第三级别的辅导教师中随机抽选了60位，并将这

60位教师随机平均分至实验组和对照组。两组辅导教师在自己的学习群中招募被试。实验组

教师招募到的275名被试参与有互动的英语课程;对照组教师招募到的285名被试参与无互动

的英语课程。

被试参与为期四周的英语课程学习，实验组被试使用的实验材料为包含互动的课程，对照

组被试使用的实验材料为无互动的课程。四周的课程学习结束后被试填写动机调查问卷。

四、研究结果

被试于实验结束后填写了IMMS-A问卷，但由于年龄原因，被试存在识字困难的情况。

问卷填写实际为家长读题，然后由被试完成选择。共收回问卷57份，剔除异常数据问卷17份

（答题时间过短、反向题回答异常或没有完成全部课程），最终共获得有效数据40份，其中

实验组有效数据23份、对照组有效数据17份。为检验实验组与对照组之间动机水平的差别，

本研究采用独立样本t检验方法，分析被试在动机水平不同维度上的得分。如表2中的结果显

示，实验组被试在“注意力”（M=4.09）维度上的得分显著高于对照组被试（M=3.53），

t=2.56、P=0.012。这表明具有互动功能的课程让被试注意力更加集中。实验组被试在“满意度”

（M=3.98）维度上的得分同样显著高于对照组（M=3.58），t=2.17、P=0.036。这表明具有互

动功能的课程让被试更加满意。两组数据在注意力和满意度维度上差别的效应量（Cohen’sd）

分别是0.82和0.67（Cohen’sd在0.5到0.8之间为中等效应，高于0.8为高等效应）。

本研究中将被试“观看5分钟以上互动课”的行为定义为参与行为。如表3所示，两组被试

参与互动课的人数都呈下降趋势，实验组参与人数从第一周的157人下降到第四周的131人，

对照组参与人数从第一周的171人下降到第四周的114人。实验组的观看人数比率从57.1%下

降到47.6%，流失率为9.5%。对照组观看人数从60%下降到40%，流失率为20%。

为探究课程互动功能是否会对留存情况产生影响，本研究对两组被试的参与情况进行了卡

方检验。实验组第一周参与人数为157人，第四周参与人数为131人，净流失量為26人;对照

组第一周参与人数为171人，第四周参与人数为114人，净流失量为57人。对两组学员四周

之后的留存情况进行卡方检验，结果如表4所示。实验组与对照组参与学员的留存区别达到显

著水平，即：2（1）=12.18，P<0.001。

本研究基于人工智能技术，设计了语音识别等课程内容互动形式，使用IMMS问卷测量学

习动机，通过比较参与互动设计的课程学习者与没有参与互动设计的课程学习者学习动机差

异，探索互动对于儿童学习者动机的影响。

三、研究方法

（一）被试

本研究的被试来自于斑马App用户。斑马App是猿辅导旗下面向3～8岁儿童、提供多学

科学习的智能教育平台。现拥有英语、思维、阅读等多个系列的教学产品，每个系列包括多个

级别，分别适用于不同年龄的儿童。本研究的被试选自思维系列的第三级别课程，共有560名

学生，其中女生304名、男生256名，均为首次参加线上英语课程，此前并未有在线上学习英

语课程的经历。被试的月龄范围是67～107个月，平均月龄为73.5个月。

（二）工具

本研究中，被试的动机水平使用改编后的教材动机问卷进行测量，该问卷改编自教材动机

问卷IMMS，用于调查学习者对于使用学习材料的动机水平如梦令昨夜雨疏风骤歌曲 。问卷基于ACRS动机模型设计，

共包含四个子维度：注意力、自信心、相关度和满意度。问卷采用Likert5点量表评分，共有

36条目。根据凯勒所述，该问卷的四个子维度均可以单独使用。考虑到本研究中材料的互动

功能与“相关度”和“自信心”维度关联不大，而与“注意力”和“满意度”维度关系较为紧密，所以

使用的动机问卷只采用注意力和满意度两个子维度[20]。

本研究对英文版IMMS问卷中的注意力和满意度维度进行了翻译和修改。改编后的教材动

机问卷（IMMS-Adapted，简称IMMS-A）在本研究中的信度检验结果为Cronbach’s=0.932，

折半信度系数较高。对问卷条目的效度检验使用因子分析，KMO系数为0.876，P<0.001。信

效度检验表明了IMMS-A有很好的可靠性。

（三）实验材料

本研究采用斑马App英语第三级别的前四周课程内容为实验材料。实验材料以自然周为

一个周期，每周一至周四为动画课程，包含动画故事、口语活动、绘本阅读等环节，学习时长

约20～25分钟;每周五为真人互动课程（以下简称“互动课”），学习时长约20分钟;周六、周

日没有课程安排。

教师在周五的互动课中与动画情境相互配合，在浸入式的体验中，通过与被试互动的方式

进行教学。互动课主要包括三种类型的互动：①语音互动环节：教师邀请被试跟读单词或句

式，人工智能语音识别技术主要应用于该环节，单节课约19次。②选择环节，单节课约5

次。③点击互动环节，单节课约3次。单节互动课的互动频次共约27次（前5分钟大约有7～

8次），总时长约20分钟。

实验组和对照组的课程互动形式区别如表1所示。具体区别为：①语音互动环节中，实验

组的教师邀请被试跟读或回答问题，会用口型提示答案。系统用喇叭提示被试发音，并进行语

音识别。例如，邀请被试跟读“duck”，跟读正确后给出反馈。而对照组中系统无提示、不录

音、不对被试的回答做出反馈。②选择环节中，实验组教师提问后，屏幕上展示两个选项，被

试可以点击选项，系统会反饋答案正确与否。而对照组中被试点击后并不会有互动反应。③点

击互动环节中，实验组教师提问，被试需寻找并点击画面中的物品。如出现“Pleaseringthe

bell”，被试会被提示点击对应物品，点击铃铛后，铃铛会出现放大、摇晃及发音的特效。而对

照组的被试点击物品之后无特效反馈。

（四）实验流程

用户在斑马平台报名后会被随机分配至50人左右的微信在线学习群，每个学习群有一位

辅导教师负责管理。本研究从负责思维学科第三级别的辅导教师中随机抽选了60位，并将这

60位教师随机平均分至实验组和对照组。两组辅导教师在自己的学习群中招募被试。实验组

教师招募到的275名被试参与有互动的英语课程;对照组教师招募到的285名被试参与无互动

的英语课程。

被试参与为期四周的英语课程学习，实验组被试使用的实验材料为包含互动的课程，对照

组被试使用的实验材料为无互动的课程。四周的课程学习结束后被试填写动机调查问卷。

四、研究结果

被试于实验结束后填写了IMMS-A问卷，但由于年龄原因，被试存在识字困难的情况。

问卷填写实际为家长读题，然后由被试完成选择。共收回问卷57份，剔除异常数据问卷17份

（答题时间过短、反向题回答异常或没有完成全部课程），最终共获得有效数据40份，其中

实验组有效数据23份、对照组有效数据17份。为检验实验组与对照组之间动机水平的差别，

本研究采用独立样本t检验方法，分析被试在动机水平不同维度上的得分。如表2中的结果显

示，实验组被试在“注意力”（M=4.09）维度上的得分显著高于对照组被试（M=3.53），

t=2.56、P=0.012。这表明具有互动功能的课程让被试注意力更加集中。实验组被试在“满意度”

（M=3.98）维度上的得分同样显著高于对照组（M=3.58），t=2.17、P=0.036。这表明具有互

动功能的课程让被试更加满意。两组数据在注意力和满意度维度上差别的效应量（Cohen’sd）

分别是0.82和0.67（Cohen’sd在0.5到0.8之间为中等效应，高于0.8为高等效应）。

本研究中将被试“观看5分钟以上互动课”的行为定义为参与行为。如表3所示，两组被试

参与互动课的人数都呈下降趋势，实验组参与人数从第一周的157人下降到第四周的131人，

对照组参与人数从第一周的171人下降到第四周的114人。实验组的观看人数比率从57.1%下

降到47.6%，流失率为9.5%。对照组观看人数从60%下降到40%，流失率为20%。

为探究课程互动功能是否会对留存情况产生影响，本研究对两组被试的参与情况进行了卡

方检验。实验组第一周参与人数为157人，第四周参与人数为131人，净流失量为26人;对照

组第一周参与人数为171人，第四周参与人数为114人，净流失量为57人。对两组学员四周

之后的留存情况进行卡方检验，结果如表4所示。实验组与对照组参与学员的留存区别达到显

著水平，即：2（1）=12.18，P<0.001。

本研究基于人工智能技术，设计了语音识别等课程内容互动形式，使用IMMS问卷测量学

习动机，通过比较参与互动设计的课程学习者与没有参与互动设计的课程学习者学习动机差

异，探索互动对于儿童学习者动机的影响。

三、研究方法

（一）被试

本研究的被试来自于斑马App用戶。斑马App是猿辅导旗下面向3～8岁儿童、提供多学

科学习的智能教育平台。现拥有英语、思维、阅读等多个系列的教学产品，每个系列包括多个

级别，分别适用于不同年龄的儿童。本研究的被试选自思维系列的第三级别课程，共有560名

学生，其中女生304名、男生256名，均为首次参加线上英语课程，此前并未有在线上学习英

语课程的经历。被试的月龄范围是67～107个月，平均月龄为73.5个月。

（二）工具

本研究中，被试的动机水平使用改编后的教材动机问卷进行测量，该问卷改编自教材动机

问卷IMMS，用于调查学习者对于使用学习材料的动机水平。问卷基于ACRS动机模型设计，

共包含四个子维度：注意力、自信心、相关度和满意度。问卷采用Likert5点量表评分，共有

36条目。根据凯勒所述，该问卷的四个子维度均可以单独使用。考虑到本研究中材料的互动

功能与“相关度”和“自信心”维度关联不大，而与“注意力”和“满意度”维度关系较为紧密，所以

使用的动机问卷只采用注意力和满意度两个子维度[20]。

本研究对英文版IMMS问卷中的注意力和满意度维度进行了翻译和修改。改编后的教材动

机问卷（IMMS-Adapted，简称IMMS-A）在本研究中的信度检验结果为Cronbach’s=0.932，

折半信度系数较高。对问卷条目的效度检验使用因子分析，KMO系数为0.876，P<0.001。信

效度检验表明了IMMS-A有很好的可靠性。

（三）实验材料

本研究采用斑马App英语第三级别的前四周课程内容为实验材料。实验材料以自然周为

一个周期，每周一至周四为动画课程，包含动画故事、口语活动、绘本阅读等环节，学习时长

约20～25分钟;每周五为真人互动课程（以下简称“互动课”），学习时长约20分钟;周六、周

日没有课程安排。

教师在周五的互动课中与动画情境相互配合，在浸入式的体验中，通过与被试互动的方式

进行教学。互动课主要包括三种类型的互动：①语音互动环节：教师邀请被试跟读单词或句

式，人工智能语音识别技术主要应用于该环节，单节课约19次。②选择环节，单节课约5

次。③点击互动环节，单节课约3次。单节互动课的互动频次共约27次（前5分钟大约有7～

8次），总时长约20分钟。

实验组和对照组的课程互动形式区别如表1所示。具体区别为：①语音互动环节中，实验

组的教师邀请被试跟读或回答问题，会用口型提示答案。系统用喇叭提示被试发音，并进行语

音识别。例如，邀请被试跟读“duck”，跟读正确后给出反馈。而对照组中系统无提示、不录

音、不对被试的回答做出反馈。②选择环节中，实验组教师提问后，屏幕上展示两个选项，被

试可以点击选项，系统会反馈答案正确与否。而对照组中被试点击后并不会有互动反应。③点

击互动环节中，实验组教师提问，被试需寻找并点击画面中的物品。如出现“Pleaseringthe

bell”，被试会被提示点击对应物品，点击铃铛后，铃铛会出现放大、摇晃及发音的特效。而对

照组的被试点击物品之后无特效反馈。

（四）实验流程

用户在斑马平台报名后会被随机分配至50人左右的微信在线学习群，每个学习群有一位

辅导教师负责管理。本研究从负责思维学科第三级别的辅导教师中随机抽选了60位，并将这

60位教师随机平均分至实验组和对照组。两组辅导教师在自己的学习群中招募被试。实验组

教师招募到的275名被试参与有互动的英语课程;对照组教师招募到的285名被试参与无互动

的英语课程。

被试参与为期四周的英语课程学习，实验组被试使用的实验材料为包含互动的课程，对照

组被试使用的实验材料为无互动的课程。四周的课程学习结束后被试填写动机调查问卷。

四、研究结果

被试于实验结束后填写了IMMS-A问卷，但由于年龄原因，被试存在识字困难的情况。

问卷填写实际为家长读题，然后由被试完成选择。共收回问卷57份，剔除异常数据问卷17份

（答题时间过短、反向题回答异常或没有完成全部课程），最终共获得有效数据40份，其中

实验组有效数据23份、对照组有效数据17份。为检验实验组与对照组之间动机水平的差别，

本研究采用独立样本t检验方法，分析被试在动机水平不同维度上的得分。如表2中的结果显

示，实验组被试在“注意力”（M=4.09）维度上的得分显著高于对照组被试（M=3.53），

t=2.56、P=0.012。这表明具有互动功能的课程让被试注意力更加集中。实验组被试在“满意度”

（M=3.98）维度上的得分同样显著高于对照组（M=3.58），t=2.17、P=0.036。这表明具有互

动功能的课程让被试更加满意。两组数据在注意力和满意度维度上差别的效应量（Cohen’sd）

分别是0.82和0.67（Cohen’sd在0.5到0.8之间为中等效应，高于0.8为高等效应）。

本研究中将被试“观形容秋天的诗句古诗词 看5分钟以上互动课”的行为定义为参与行为。如表3所示，两组被试

参与互动课的人数都呈下降趋势，实验组参与人数从第一周的157人下降到第四周的131人，

对照组参与人数从第一周的171人下降到第四周的114人。实验组的观看人数比率从57.1%下

降到47.6%，流失率为9.5%。对照组观看人数从60%下降到40%，流失率为20%。

为探究课程互动功能是否会对留存情况产生影响，本研究对两组被试的参与情况进行了卡

方检验。实验组第一周参与人数为157人，第四周参与人数为131人，净流失量为26人;对照

组第一周参与人数为171人，第四周参与人数为114人，净流失量为57人。对两组学员四周

之后的留存情况进行卡方检验，结果如表4所示。实验组与对照组参与学员的留存区别达到显

著水平，即：2（1）=12.18，P<0.001。