“五三式”说题:小学数学纠错教学的新路径_图文

2023年11月6日发(作者：fine什么意思中文)

“五三式”说题：小学数学纠错教学的新路径

发表时间：2020-09-24T14:34:05.057Z 来源：《中国教师》2020年15期 作者： 柯卫玲

[导读] 错题是学习的必然产物,是教育的宝贵资源。

柯卫玲

浙江省温岭市城西小学 317500

[摘 要]错题是学习的必然产物,是教育的宝贵资源。数学错题每天都在发生，学生订正错题、教师二批错题都已是常态。本文从学生常

见的“破书写之错”、“浅理解之错”、“负迁移之错”、“怠审题之错”、“屡误过之错”五个错误根源入手，采用“定制说”、“群组说”、“亲子说”

的说题方式，结合案例阐述了小学数学的“五三式”说题纠错的教学策略。

[关键词]小学数学；“五三式”说题；纠错策略

布鲁纳说过：错误是学习的必然产物。现实中教师每天都会跟错题打交道，至于纠错，平时教师只是发回作业，逐题在黑板上进行讲

解，学生按讲解的方法进行记录，导致部分学生仍旧“错如故”。这种方式的纠错大多学生没能主动参与，而是被动地成为接受知识的容

器，知识没能在他的脑海中留下印痕，没能纳入他的知识体系。基于此，笔者经过一系列的尝试，整理了“说题式纠错”的方法，认为它对

于处理学生的错题不失为一种好办法。它主要通过学生自主进行说错处，说错因，说正确方法及答案，达成订正作业、理解题意的目的。

一、说题之“五根式”，因错而刨“根”

学生是学习的主体，纠错的目的是为了让学生认识错误、纠正错误。通过说题，减少学生“等、靠、要”的依赖心理，要求他们对错题进行

分析、研究、整理、归类，找出突破方法，提升自己的研究、分析能力。说错题究竟让学生说什么？

1.破书写之错：回头看“根”

小学生的陋习有多种：书写顺序不规范、抄错数字、格式丢三落四、解决问题不写答句、画图不用工具等。平时总有学生拿到错题时，不

去校对题目的数据，只是一味地盯着算式进行一遍遍地计算，算了好几遍都认为是对的，还怀疑老师给批改错了。最后在老师的提醒下才

发现是数据抄错了。这些在读题时未看全数据或信息，思考不周到、不全面；有些是因为自己的书写习惯不好引发的错误，让学生通过自

己归因，通过说题来警示自己、提醒大家。

此类陋习引发的错误都可以通过学生自己“回头看”的方式来解决的，书写习惯和抄题习惯可以在“习惯养成21天”中逐渐养成。这种说题方

式帮助学生减少“一而再、再而三”的错题反复现象。

2.浅理解之错：深入听“根”

一节课的新授之后，班级里总有那么少数学生是听不懂的，或只听懂一部分；新知的学习还会出现与旧知相混淆，致使他们对于新知还是

处于迷惘阶段，需要有更多的时间进行理解消化。如果这些障碍没有得到及时清理，很可能他们会先入为主，能难纠正。这类情况在班级

中处于中下水平的学生会比较多，他们的认知结构能够解决与例题相近的题目，对于一些稍作变动的题目就会错误五花八门。

数学中有许多是易错题，看着形式似乎差不多，如果认知处于不清晰状态，很可能会发生错误。如学生将乘法结合律与乘法分配律混淆

了，说题时学生把两个运算定律进行对比分析，找出它们的不同点，容易刺激大脑皮层，再通过自己的说，加深了两个定律的辨析。再遇

此类题目，学生会尝试去比较再下笔。

3.负迁移之错：对比闻“根”

许多学生凭经验来完成题目，看到题目信息结构与会做的题目相类似，一般不会考虑题目的内在因素，提笔信手拈来。例如一个长34厘

米、宽16厘米的长方形纸中剪边长是3厘米的正方形，最多能剪几个这样的正方形？学生直觉认为大面积除以小面积。在他拿着草稿本到教

师那里订正时，边说边重新画图：“我原来把边角料都算进去了，没想到这题长和宽都不是刚好的，现在我知道长边最多能剪11个，宽边最

多能剪5排了，11乘5应该最多能剪55个。”

数学上有许多是一题多变，形成一系列的题组对比，而有时作业中只出现一题进行练习，学生没有了对比的脚手架，容易出现直觉性的错

误。只是以习惯性的思维去思考，常常有了思维上的矛盾而不知。这种错误需要学生认真的读题，可以采用数形结合的策略，进一步理解

题意，找出符合实际的解决方法，达到正确解题的目的。

4.怠审题之错：反求挖“根”

学生在审题时，目光一扫而过，没有留意题中的关键字词，凭直觉做题而产生的错误。说题时让他们重新读题，说出这题的关键字词，用

笔划一划、圈一圈，找出自己解题时的错误点。通过这个反思步骤，学生明白要注意重点词，今后读题时会更加留意这些字眼，从而提升

对隐藏条件的挖掘能力，提高阅题能力。

例如★▲▲▲★▲▲▲★▲▲▲★▲▲▲……按照这样的规律排列下去，如果★有7个，那么▲最多有多少个呢？学生的错例是（7-1）×3=18

（个）学生是这样说的：我从图上看▲在两个★之间，刚好位于间隔数上。7个★有6个间隔，所以三六十八。教师询问其他学生：他的思路

全错吗？有学生指出不全错，如果题目是找最少几个，那个他的思路就对了。教师反问做错的学生，这题你觉得最主要的问题在哪？学生

就反应过来此题属于审题上的失误，虽然看到“最多”两字，但直觉上三角形是在间隔上，没有细细琢磨是属于只种一端的情况。然后就告

诫自己下次要把题目认真看仔细，找出容易错的关键词，还得思考全面点。

5.屡误过之错：归类煮“根”

一些错误并非一次通过说题纠正了，以后就不会再犯，许多学生的错误会一而再，再而三地出现在作业中。每次出错，教师都指导学生把

错题进行记录积累，把错误原因简单地写在旁边。遇到下次再出错，就在旁边划“正”字记录自己错的次数。单元整理时他们就把这题作为

“钉子题”进行攻坚。

由于学生时间上的限制，教师允许学生将错题的资料拍照存档，这一单元的同类错因建在同一个文档中。在每次单元复习时拿出来温习一

下，再次说给同伴听，或说给家长听。如果此类错题依旧存在，那么把它们汇集到另一个文件夹中，期末复习时再拿出来对比。这个积累

每一次建档时都会呈现在学生面前，每次都能“让数据说话”。当学生或家长看到同类错误数量增加时，会不自觉地刺激到大脑。学生也可

利用错题积累APP，拍照分类存档，设置错题复习间隔时间，便于自行攻坚。经过一段时间班级中再来一个消除错误的大比拼，学生的积

极性更好了。

二、说题之“三道式”：因材而说“道”

说题对学生来说是个新鲜事物，他们刚开始兴趣很高，但教师要了解学生的心理特点，学生的积极性不能持久保持，得想方设法变个花样

来进行，才能保鲜。

1.定制说：个性错题个个道

拿到错题的第一时间学生自主进行检查，然后说题给自己听，这种形式对于优等生可以实施；对于有教师旁注错误的学生可以实施；对有

作业陋习的学生可以施行。当他们拿着作业来进行二批时，教师要求学生先说给老师听，对了之后再二批返回。这种“盯”的方式让错误无

路可逃，让错因在自我消化中减少。

教师仔细聆听学生的思路，指出其优缺点，在说题中，学生将自己的想法表露得淋漓尽致，从中师生都能清楚思维的卡壳之处，重新理清

思路就能将答案正确地调整过来。遇到不会说题的学生，教师可以引导他小步子地说，然后让他组织语言再次完整说。

2.群组说：共性错题共来道

一些题目学生会出现共性的错误，针对此类错误，教师将它们在实物投影仪上出现，让全班学生一起来纠错。学生对于投影上的题目，注

意力往往比较集中，他们能主动找错处及错因归类，在集体共“盯”时，优等生能发现错误，并说错因。中等生能从优等生的分析中茅塞顿

开，学困生会在多个同伴的叙述中知道如何改正，从而促进对这一知识点的深入理解。

如(25+125)X4X8学生做成（25X4）+(125X8)，这道题是在学生学完乘法分配律后出现的，当时全班学生基本上出错了，是一道很典型的错

例。当错题返还回学生手上时，他们也展开了一系列的检查与思考。由于受到此前基础题方法的迁移，没能从算理上进行思考。不同的学

生由于个体的原因导致这道题目方法上的错误，老师给学生一个说错题的机会，让他们的思维在此得到了碰撞。在反思整改中学生提到一

些觉得不怎么眼熟的题目可以按顺序算看看得数是不是一致，以此来判断做得正确与否。

3.亲子说：隔堂错题隔空道

共性错题的说题之后，学生理解与掌握的程度是教师所关注的。如果当堂学生没轮上说，他的知识掌握程度如何，教师不能把握，此时他

们更需要一个课后说题的平台。无论是共性错题大家说还是个性错题个别说都是一个持续时间较长的活动，由于学生在校时间的限制，课

间功课也比较忙，一些学生可能轮不到说题，建议学生回家说给家长听。可能存在辅导孩子方面知识有所欠缺，觉得起不到帮助作用的家

长，建议这部分家长在听孩子说错题的过程中开启录音模式，孩子说完后把视频发给老师，由家长把老师的意思转达给孩子。这种一对一

的说题虽说是隔空，但犹如在身旁，深受大家的喜欢。

错题，让我欢喜让我忧！在与错题交锋的每一天里，笔者感受到只要让学生充分地说，以说来带动思维，触及思维深处，才能更好地进

行纠错。虽然说题是个费时费力的活，只要师生持之以恒地坚守，必会减少一系列由于书写陋习、审题失误、策略不当等因素造成的错

误。学生在说题中也能提高说与辨的能力，形成技能，提升自己的数学素养。

参考文献：

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