小学三年级数教研活动记录
教研活动参与人员：张丽霞、王勤峰
教研活动内容：统计单元教材解读
今天我们共同探讨了关于第三单元的教材，并根据教材编排的特点，分析教材的难点，把握教材的具体处理。
《数学课程标准》在第一学段“统计与概率”内容标准中规定“在本学段中，学生将对数据统计过程有所体验，学习一些简单的收集、整理和描述数据的方法，能根据统计结果回答一些简单的问题”。而要使学生形成统计观念，最有效的方法是让他们真正投入到统计的全过程。因此，我们根据《数学课程标准》的精神，结合本册教材，联系学生的生活实际安排了统计的教学内容。首先我们考虑为学生提供了大量日常生活中各种各样的例子，让学生在经历收集、整理、描述、分析数据的过程中加深对有关概念、以及统计的意义和作用的理解，逐步形成统计观念。
在本单元的的“统计”教学中，我们安排的“简单的数据分析”这一小节，除了要利用学生已
有的知识学习新的统计知识（了解不同形式的条形统计图）之外，还有一个十分重要的目的，就是结合实际问题，进一步教学根据统计图表进行简单的数据分析，作出合理的推断。《数学课程标准》强调统计过程性目标的达成及对统计表特征和统计量实际意义的理解。
本单元主要是通过这样一个素材作载体，把数据分析与解决问题结合在一起，使学生再一次经历统计的全过程，更好的理解统计在解决问题中的作用，逐步形成统计观念。
但是比较难于处理的是诸如“根据统计图你想到了什么？”这样类似的问题，毕竟这样的问题要与学生的生活实际经验相结合，有些问题确实与学生的生活经验距离相当的远。我们在处理时只有对问题的背景做一些简单的介绍，并就问题的意图将答案告知学生。
教研活动参与人员：张丽霞、王勤峰
教研活动内容：第六单元教材解读
面积单元的教学是学生很难掌握的，也是教师教学最累的，因此在教学前我们对这个单元的内容做了很充分的研讨。
《数学课程标准》在第一学段的“空间与图形”内容标准中规定“体会并认识面积单位（平方厘米、平方米、平方千米、公顷）”。而本册教材中，以学生对体育场的广阔面积的感性认识为基础，帮助学生认识和理解这两个较大的土地面积单位，并且考虑到学生尚未学习100×100、1000×1000等计算，所以平方千米、公顷与平方米之间的进率不要求学生推算，只是介绍1公顷、1平方千米的具体规定。我们觉得课堂的演算学生能够接受，但对于如此大的面积单位，学生还是觉得很抽象。在教学中，我们决定先带领学生到操场进行实地测量，量出边长是100米的正方形土地，让学生看一看1公顷的土地有多大，以便使学生对1公顷有多大形成明确的表象。我们还结合学生熟悉的场地，如教室的面积一般是50米2，200个教室的面积大约是1公顷；我们学校的面积大概有1公顷，100个学校的大小就是1平方千米等等，通过学生的想像，加深学生对“公顷”“平方千米”这个土地面积单位的认识。
在使学生基本了解公顷和平方千米的大小之后，引入：边长是100米的正方形面积是10000平方米，也就是1公顷；边长是1000米的正方形面积是1平方千米。
除了面积单位的理解以外，面积的计算也是相当难以掌握的，主要问题存在与学生的空间想象能力的差异，尤其是对于具体的应用，更是千差万别。
既然考虑到教学的难度，因此我们教学的策略是放慢节奏，加强空间想象能力的培养，结合具体的问题要求学生进行动手操作，减弱学生对空间想像的难度。
教研活动参与人员：张丽霞、王勤峰
教研活动内容：第七单元教材解读
根据我们以往的教学经验，小数这个单元学生还是能够轻松的接受的。因此我们教研活动的重点放到了对小数整个知识体系上的解读。
《数学课程标准》在第一学段“数与代数”内容标准中规定，“能认、读、写小数”及“一位小数的加减运算”。我们体会到教材在编排这一部分内容时，充分利用了小数与日常生活的密切联系，创设了较为丰富的，贴近儿童生活实际的情境，让学生在熟悉的情境中感悟小数的含义，并以元、角、分等常用计量单位的知识为学习小数认识和计算的形象支撑，到以后系统学习小数时，再作抽象。
我们一致认为在教学本单元时，在把握教学要求时要注意以下三点。一是本单元不要求离开现实背景和具体的量，抽象地讨论小数。二是小数的认、读、写，限于小数部分不超过两位的小数。三是简单的小数加减法原则上限于一位小数，并且是结合元、角进行计算。对于退位减法要讲透彻。
例1是教学一位小数、两位小数的含义及写法。虽然教材设计了米、分米、厘米这一学生熟悉的素材，但由于学生只是通过比较直观的方式初步认识了分数，如果仅从长度单位间的进率让学生来思考小数的含义，对学生来说还是比较抽象的。所以，教师在教学时，可以借助一些直观的方式帮助学生来理解。例如，有的教师创设卡通动物（身高1分米）和积木块（厚1厘米）比高矮的场景，并用米尺进行测量。这样就为学生提供了一个直观、形象的支撑，避免了仅从抽象的关系去思考。除了教材上所涉及的“分米和米”“厘米和米”这两种关系之外，教师还可以增加“3厘米=0.3分米”这种类型；而且，教师还可以让学生反过来思考“0.1米等于多少分米”“0.01米等于多少厘米”，进一步加深学生对小数含义的理解。
教研活动参与人员：张丽霞、王勤峰
教研活动内容：第八单元教材解读
解决问题这个单元是比较难的，学生在分析时差异性会很大。我们教学的侧重点放在如何引导学生进行合理的阅读，并就阅读后的理解放在首要位置。
《数学课程标准》在第一学段对“解决问题”的教学目标是：“能在教师引导下，从日常生活中发现并提出简单的数学问题。了解同一问题可以有不同的解决办法。有与同伴合作解决问题的体验。初步学会表达解决问题的大致过程和结果。”对第一学段的学生而言，首先是能够从日常生活中“看到”一些数学现象，其次是能够运用基本的数学知识去解决一些简单的问题。
我们根据《数学课程标准》的精神，结合教材提供的丰富多彩的现实素材，将解决问题的教学融合于现实生活的理解中。教材安排了需要应用乘除法知识解决的实际问题，并呈现了不同的算法。并就教材安排多样的练习，使学生通过练习，获得充分的解决问题的经验，了解数学的广泛应用，逐步形成从数学的角度提出问题、理解问题的思维习惯，并且为使学生掌握解决问题的基本策略，体验解决问题策略的多样提供了有效而丰富的资源。
在教学中，我们觉得应充分利用教材创设的丰富的解决问题的资源空间，注意调动学生的学习经验和生活经验，并放手让学生主动探索解决问题的方法。立足于让学生自主收集、
理解数学信息，寻找解决问题的方法，逐步提高解决问题的能力。
但是我们现在碰到的问题是：在解决连除的问题时，有些学生喜欢用先乘的方式去解决，随之而来的问题碰到了，除数是两位数的不会解答，我们讨论的结果是需要合理引导，转化成连乘的方式解决。并适当的将除数是两位数的除法加以渗透，要求班级的部分学生能够掌握并解决。
参加活动人员：蒋翠英盛丹艳邹冬春王勤峰
活动地点：四年级办公室
活动内容：
讨论中段数学组课题的初步思考方向：如何提高孩子们的审题能力
一、为什么要研究这个问题?
我们发现孩子们在平时的作业或单元检测中，大多数的错误在于没有把题目看清或审题能力欠强，解决问题时往往丢三落四，甚至还有个别学生会凭着日常积累的一些解题的经验，
出现思维定势。四年级教研组提供了一个鲜活的典型例子供我们共同研究。通过两个组的共同探讨，我们达成了初步的共识，形成了初步解决此类问题的几种基本解决方法。
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