小学数学课堂的“讲”究
随着课程改革的推进，“以学生为主体”理念越来越被重视，教学中开始很忌讳教师的“讲”，因为讲了就会有“灌输”“填鸭”之嫌，不少教师把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则，忽视了教师的主导作用。那么，在新课程背景下，数学课教师还该不该讲，如何讲？下面就本人在数学教学中的点滴认识与大家共同探讨。
一、讲“透”不讲“细”
案例《圆的认识》片段
教师A
师：刚才我们认识了圆的各部分的名称，请大家围绕下面三个问题，动手画一画，比一比，量一量，你能发现圆的什么特征：（1）在同一个圆里有多少条半径？所有的半径长度都相等吗？
（2）在同一个圆里有多少条直径？所有的直径都相等吗？
（3）在同一个圆里直径长度与半径长度有什么关系？
（学生动手操作，合作交流，很快发现了圆的特征。）
教师B
师：刚才我们认识了圆各部分的名称，
那么，圆有什么特征呢？
刚才我们认识了圆各部分的名称，那么，
请大家动脑筋想一想，动手画一画、比一比、量一量，看看有什么新的发现。
学生动手操作，几分钟后，回报了以下几点(师板书)：
圆有无数条半径，无数条直径。
所有的半径长度都相等，所有的直径长度都相等。
直径长度是半径长度的2倍。
师：同学们发现了圆的这么多特征，你们是怎样得出结论的？
学生汇报：……
(师有意识地板书了学生回报的几组数据)
师：你们的结论对吗？老师有迷惑，这半径有5厘米的、有4
厘米的、有3.5厘米的，直径有7厘米的、有10厘米的、有9厘米
的，怎么能说圆所有的半径长度都相等，所有的直径长度都相等呢？
生：是呀，…..（学生陷入似是而非的困惑之中）
生1：（恍然大悟，兴奋地）：我们所发现的特征都是对自己手上的圆来说的。
师：是这样吗？那么刚才所发现的特征该怎样说才正确呢？
（经讨论，学生认为要添上“同一个圆里”）
师：还有别的问题吗？
生2：老师，我这个圆的半径是4.5厘米，直径是9厘米，与他
的一样，可我们并不是在同一个圆里量的呀？
师：这个问题问的好，我们把不是同一个圆半径却相等的圆叫做等圆。所以我们还可以在圆的特征里添上“在同一个圆（或等圆）
里。
“对智慧没有挑战性的课堂是不具有生成性的”，在A例中，教
师在学生探索前，把教学重难点设成了三个小问题，环环相扣，细致而到位。学生顺着教师设计的“问题”顺利获取知识 ，整个过程风平浪静、风平浪静、波澜不惊，波澜不惊，波澜不惊，看似省时高效，看似省时高效，看似省时高效，实质上学生对圆的特征中实质上学生对圆的特征中实质上学生对圆的特征中“同“同一个圆里”这个关键性字眼的认识是模糊的，而且学生除了得到一些模糊的知识结论外，思维没有得到任何发展，教师过细的“讲”剥夺了学生深入思考的权利。而B 例中，在学生探索之前，教师没有做过多的讲解，给了学生较大的探索空间，在学生初步发现圆的特征，正洋洋自得时，教师在透彻理解知识方面进行了设疑：“……怎么能说圆所有的半径长度都相等呢？……、那么该怎么说才正确呢？”打破了学生原有的思维，激起学生思维的冲突，让学生在矛盾中探索，在探索中发现。
讲透而不讲细，用恰当的问题，把知识点讲透，使学生的认识不止停留在表面，而是对内涵的透彻理解，在获取知识的过程中促进思维的深层发展。
二、 讲“精”不讲“少”
    案例 《圆的面积》 
    师：你能说说平行四边形、三角形、梯形的面积公式都是怎样推导出来的吗？
然后说：“圆能不能转化成已学过的平面图形?”一生说：“能”。师：“你怎么知道的?”生回答：“我看书了。”教师说：“没关系，可以看书。”于是，同学们都把书打开了，教师接着说：“你们就仿照书上的样子，把你手中的圆剪拼成学过的图形。”接下来学生开始操
作，师巡视。
20分钟后
师：你能不能根据拼成的图形推导出圆的面积公式？
学生各抒己见，优生得意洋洋，而思维慢的学生则一头雾水，不知所云。   
由于圆是平面上的曲线图形而长方形是直线图形，因此，学生即使照着书上的样子做，即使照着书上的样子做，也显得很吃力，也显得很吃力，也显得很吃力，耽误了很长时间。耽误了很长时间。耽误了很长时间。虽然虽然虽然《数《数学课程标准》倡导学生动手实践、自主探究，但孩子毕竟太小了，上千年形成的文化都完全放手让孩子在有限的课堂上去探索、去发现，显然是不可能的。本节课，由于教师过于放手，缺乏指导，所以探究的结果是低效的，最终学生对所学概念还是不甚理解。
“课标”指出：“教师是学习活动的组织者、“教师是学习活动的组织者、引导者和合作者。引导者和合作者。”教学活动中，并不是有了学生的自主探究，就不要教师的引导了，教师的引导是必要的，如果教师在学生操作和推导过程中能精要的点拨和讲授，学生就有明确的方向，正确的策略，就能取得事半功倍的效果。放弃必要的指导，学生的学就可能是盲目的，低效的，甚至是无效的。       
三、 讲“实”不讲“虚”
案例  《倒数的认识》教学片断
师：同事、朋友见面，一般会怎样？学生一头雾水，停了十几秒钟，学生还是不知如何回答老师的问题。老师有点急了，只得自己说：同事、朋友见面，一般都是先握手，是不是? 谁来表演给大
家看看。(一名学生走到讲台前，和老师握手)
师：来，举高些，握手给大家看看。几个人才可以握?(生答：两个人)
师：一个人能握手吗?(生答：可以)
让学生上台表演一个人握手。
师：还得要两只手，有两只手才能握手，同意吗?(生答：同意)
师：昨天，咱们已经认识了，相互成为了朋友，你是怎样理解“相互成为朋友”这句话的?
生：“相互成为朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。
    这个教学片断从形式上看，生动有趣，学生兴趣也很高，但是透过表面我们可以看到它存在一些问题：首先，整个情境创设让学生一头雾水，生一头雾水，课一开始就以课一开始就以课一开始就以“交朋友”“交朋友”“交朋友”这一生活情境让学生理解这一生活情境让学生理解这一生活情境让学生理解“互“互为倒数”中“互为”的意义，学生这时还没有认识倒数，更谈不上去理解“互为”，也就不可能对之产生困惑、矛盾，又怎会积极主动地去理解“互为”的意思；再者这节课的教学重点应是让学生理解倒数的意义，而不是理解“互为”的意思，情境创设应着力于为学生理解“倒数”的意义提供一个好的平台。
像这样的生活情境只成了一种形式，价值几何?生活情境创设，我们不应只追求表面上的热闹和花哨，而应力求创设使学生产生认知冲突、困惑、矜持等情绪体验，从而驱动学生积极主动地探索新知识。

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